DOWNLOAD JURNAL YANG ASLI FULL SISAN, Klik Link Dibawah Ini.
BAB I
REVIEW JURNAL
A. Journal of Learning Disabilities
Judul : Emotional Adjustment and School Functioning of Young Adolescents with Multiple-
Versus Single Learning Disabilities
Oleh : Rebecca S. Martinez dan Margaret Semrud-Clikeman
Tahun : 01 September, 2004
Penyesuaian Emosional dan Fungsi Sekolah bagi Remaja Muda dengan Beberapa Orang Yang Memiliki Kesulitan Belajar Versus Kesulitan Belajar Tunggal
Kegagalan sekolah kronis selalu dikaitkan dengan fungsi akademik dan emosional yang buruk (Chapman, 1988; Margalit and Zak, 1984; Paten, 1983). Putus sekolah adalah identik dengan siswa yang memiliki Kesulitan Belajar/Learning Disabilities (LD), akibatnya, anak-anak dan remaja dengan LD mungkin sangat rentan terhadap masalah emosional dan ketidakmampuan menyesuaikan diri disekolah. Literatur ini telah menggambarkan bahwa relatif terhadap teman-teman sebayanya biasanya para siswa dengan LD menghadapi kesulitan emosional yang signifikan (Arthur, 2003), termasuk isolasi sosial (Mishna, 1996), penolakan dari teman (Kuhne dan Wiener; 2000; Ochoa dan Olivarez, 1995) merasa kesepian/ tidak memiliki teman (Margalit, 1988) masalah yang lainnya, gangguan konsentrasi, masalah akademik mereka, termasuk lemah/kurangnya motivasi anak/remaja tersebut (Fulk, 1996), tingkat putus sekolah tinggi (Lichtenstein dan Zantol-Wiener, 1988), dan mempunyai sifat rendah hati disekolahnya (Gresham, Mac Millan, dan Boccian, 1997). Siswa dengan LD mungkin dapat bekerja lebih keras dalam belajarnya apabila guru mereka mau memberi mereka pengarahan untuk terus maju (Meltzer, Katzir-Cohen, Miller, dan Roditi, 2001) dan sedikit kompetensi (Meltzer, Roditi, Houser dan Perlman, 1998) kemudian bukan siswa biasa.
Meskipun mengalami masalah emosional dan akademik yang cukup memprihatinkan, anak-anak dan remaja dengan LD melaporkan bahwa mereka di sekolah mengharapkan nilai yang baik dan mengakui pentingnya tugas-tugas akademik (Hatzichristou dan Hopf, 1993; Kloomok dan Cosden, 1994) Menganggap kerja keras dan usaha adalah menjadi faktor penentu yang penting demi kesuksesan akademik mereka (Meltzer et al., 2001). Roeser, Eccles, dan Sameroff (1998) melaporkan bahwa persepsi remaja tentang kompetensi akademik mereka berkorelasi positif dengan nilai rata-rata kumulatif (IPK) sedangkan tekanan emosional negatif berkorelasi dengan IPK. Jadi, gangguan emosi pada remaja muda mungkin dapat diredakan oleh variabel akademis afirmatif seperti perasaan kompeten, menghargai sekolah, dan mendapatkan nilai bagus (Roeser, Eccles, dan Samerof, 2001) Meskipun berfungsi akademis dan emosional timbal balik saling mempengaruhi, ada data terbatas memeriksa terjadinya masalah akademis dan emosional pada anak-anak dan remaja (Roeser, Eccles, dan Strobel, 1998) sekolah penyesuaian dilaporkan oleh remaja sekolah menengah di kelas inklusif berdasarkan tiga kategori kecacatan:
(a) ketidakmampuan belajar tunggal (baik membaca atau matematika),
(b) beberapa LD (membaca dan matematika), dan
(c) biasanya mencapai (yaitu, tidak ada LD).
A.1.1. Heterogenitas Dari Kesulitan Belajar (LD)
Kesulitan Belajar/ Learning Disability (LD), Adalah istilah luas yang digunakan untuk menggambarkan kelompok heterogen defisit. Orang dengan LD memiliki gangguan yang spesifik dan berat dalam satu atau lebih bidang akademik. Pedoman federal saat ini merekomendasikan bahwa diagnosis LD didasarkan pada perbedaan berat (lihat Catatan) antara skor yang mengukur kemampuan (yaitu, IQ) dan prestasi dalam satu atau lebih bidang akademik sebagai berikut: ekspresi lisan, kemampuan mendengarkan, ekspresi tertulis, keterampilan dasar membaca, pemahaman bacaan, perhitungan matematika, dan penalaran matematika (Departemen Pendidikan AS, 1997) Meskipun keberadaan jenis atau kategori yang berbeda LD (misalnya, membaca dan matematika), penelitian individu atau kelompok sering dengan satu atau lebih defisit belajar ke dalam kategori LD tunggal. Meskipun penelitian LD subtyping telah menjadi lebih menonjol dalam literatur terakhir (Davis, Parr, dan Lan, 1997; Fuerst & Rourke, 1995; McIntosh & Gridley, 1993; Swanson, 1994), Peserta dalam penelitian ini dipilih dari klinik-Umumnya sampel dimaksud, dan hasil dari studi ini tidak digeneralisasikan untuk populasi sekolah umum siswa dengan LD.
Meskipun beberapa literatur telah menetapkan bahwa anak-anak dengan LD mengalami masalah sosial, emosional, dan akademik, tetapi kami memiliki data terbatas tentang tantangan emosional dan sekolah bahwa siswa dengan LD yang kami temui di bidang akademik tertentu. Rourke dan Fuerst (1992) berpendapat bahwa ada hampir kurangnya kepekaan terhadap gagasan bahwa mungkin ada subtipe anak-anak dengan LD untuk siapa berbagai jenis pembelajaran akademik dan sosial mungkin lebih atau kurang sulit untuk mencapai (hal. 362). Sensitivitas yang lebih besar untuk jenis LD, baik dalam penyelidikan klinis dan empiris sangat penting untuk upaya ditujukan untuk memberikan strategi pemulihan dan kompensasi dan intervensi (Strang & Rourke, 1985) Informasi berharga dan menyediakan untuk keputusan penempatan pendidikan.
A.1.2 Penyesuaian emosional dan Fungsi Sekolah
Dalam kajian mereka literatur, Bender dan Wall (1994) menyarankan bahwa anak-anak dalam sampel LD heterogen lebih rentan terhadap masalah emosional dan sosial ketimbang anak-anak tanpa LD. Demikian pula, Sabornie (1994) menyelidiki anak kelas enam dan ketujuh dengan dan tanpa LD yang cocok pada jenis kelamin, ras, kelas, dan kehadiran di kelas pendidikan umum yang sama. Menggunakan keanggotaan kelompok (LD dan non-LD) sebagai variabel independen, nilai baku dianalisis Sabornie siswa pada berbagai ukuran fungsi psikososial. Secara keseluruhan, ia menemukan bahwa siswa dengan LD menyatakan kesepian yang lebih lebih korban, dan kurang sosial kepuasan (yaitu, integrasi sekolah) dibandingkan non-LD rekan mereka cocok. Pengamatan klinis siswa dengan LD juga menunjukkan bahwa populasi ini cenderung untuk menderita tingkat rendah kronis depresi dan kecemasan (Cohen, 1986) dan lebih depresi daripada rekan-rekan yang tidak memiliki LD (Goldstein, Paul, & Sanfilippo-Cohn, 1985).
Beberapa peneliti telah menghasilkan hipotesis untuk menjelaskan alasan yang mendasari untuk sering terjadinya masalah emosional di kalangan siswa yang mengalami masalah akademik. Sebagai contoh, Guay, Boivin, dan Hodges (1999) baru-baru ini mengemukakan bahwa kesulitan-kesulitan psikologis menyebabkan kegagalan akademis Dalam sebuah penelitian longitudinal, mereka mengikuti kedua-melalui siswa kelas empat selama periode 2 tahun dan melaporkan bukti bahwa pengalaman negatif dengan teman sebaya menyebabkan perasaan kesepian, yang pada gilirannya memberikan kontribusi kepada orang tidak memiliki evaluasi diri akademik yang cukup. Di sisi lain Chapman (1988) berpendapat bahwa perasaan negatif yang berkaitan dengan sekolah mengembangkan sikap awal dalam kehidupan anak-anak yang mengalami kegagalan sekolah dan tetap negatif yang terus menerus meskipun sudah masuk disekolah tinggi, mendukung gagasan bahwa kesulitan akademik dan masalah emosional co-terjadi. Sebuah posisi ketiga, diperdebatkan oleh Goldstein et al. (1985), berpendapat bahwa kegagalan akademis menyebabkan gangguan dalam psikososial berfungsi. Artinya, untuk anak-anak dengan LD, depresi adalah respon kognitif dan emosional diharapkan untuk kegagalan akademis kronis. Teori ini memiliki paling baru-baru ini disebut sebagai hipotesis kesulitan akademik (Roeser, Eccles, Berdasarkan kerangka teoritis, anak-anak dengan LD, yang biasanya mengalami kegagalan akademis terus-menerus di seluruh sekolah, rentan terhadap masalah emosional sebagai akibat dari masalah berulang akademik, yang mendahului kesulitan emosional.
Sejalan dengan hipotesis kesulitan akademik, kami mengusulkan bahwa siswa dengan beberapa ketidakmampuan belajar, terutama di bidang akademik inti (membaca dan matematika), harus mengerahkan upaya yang lebih besar untuk mengkompensasi akademis dan emosional untuk defisit belajar mereka dibandingkan dengan siswa dengan tunggal ketidakmampuan belajar dan rekan-rekan tanpa LD. Sebagai hasil dari mengalami masalah akademik di bidang akademik (misal, matematika dan membaca), stressor psikososial akan lebih jelas dalam laporan diri ukuran siswa dengan beberapa LD dibandingkan dengan siswa dengan LD dalam satu akademik area dan mahasiswa tanpa LD.
A.1.3 Metode
Peserta
Para peserta termasuk 120 keenam-(n = 33), ketujuh-(n = 54), dan kelas delapan (n = 33) remaja. Lima belas anak laki-laki dan 15 perempuan. Mengidentifikasi/membagi mereka (peserta/subjek) menjadi empat kelompok, yaitu mereka yang mengalami kesulitan membaca dan kesulitan belajar matematika (RD + MD) dan membagi bagi peserta kesulitan membaca (RD) di RD, dan peserta kesulitan belajar matematika (MD) dikelompok MD dan secara khas menuju keberhasilan (TA). Peserta adalah siswa didik disekolah-sekolah umum. Kebanyakan peserta berusia 12 tahun. Dan sampelnya sendiri adalah 65 keturunan Eropa-Amerika, 37 Spanyol, 16 Afrika-Amerika, dan 2 Asia-Amerika.
Tabel 1
Tabel 2
Tabel 3
BAB II
PEMBAHASAN
A. Pengertian Remaja
Remaja berasal dari kata latin adolensence yang berarti tumbuh atau tumbuh menjadi dewasa. Istilah adolensence mempunyai arti yang lebih luas lagi yang mencakup kematangan mental, emosional, sosial, dan fisik (Hurlock, 1992). Remaja memiliki tempat di antara anak-anak dan orang tua karena sudah tidak termasuk golongan anak tetapi belum juga berada dalam golongan dewasa atau tua. Seperti yang dikemukakan oleh Calon (dalam Monks, dkk 1994) bahwa masa remaja menunjukkan dengan jelas sifat transisi atau peralihan karena remaja belum memperoleh status dewasa dan tidak lagi memiliki status anak.
Menurut Sri Rumini & Siti Sundari (2004: 53) masa remaja adalah peralihan dari masa anak dengan masa dewasa yang mengalami perkembangan semua aspek / fungsi untuk memasuki masa dewasa. Masa remaja berlangsung antara umur 12 tahun sampai dengan 21 tahun bagi wanita dan 13 tahun sampai dengan 22 tahun bagi pria. Sedangkan menurut Zakiah Darajat (1990: 23) remaja adalah: Masa peralihan di antara masa kanak-kanak dan dewasa. Dalam masa ini anak mengalami masa pertumbuhan dan masa perkembangan fisiknya maupun perkembangan psikisnya. Mereka bukanlah anak-anak baik bentuk badan ataupun cara berfikir atau bertindak, tetapi bukan pula orang dewasa yang telah matang. Hal senada diungkapkan oleh Santrock (2003: 26) bahwa remaja (adolescene) diartikan sebagai masa perkembangan transisi antara masa anak dan masa dewasa yang mencakup perubahan biologis, kognitif, dan sosial-emosional. Batasan usia remaja yang umum digunakan oleh para ahli adalah antara 12 hingga 21 tahun.
Luella Cole (1994), membagi remaja kedalam 4 bagian yaitu
1. Preadolescence :11-13 tahun (perempuan) dan 13-15 tahun (laki- laki)
2. Early Adolescence :13-15 tahun (perempuan) dan 15-17 tahun (laki- laki)
3. Middle Adolescence : 15-18 tahun (perempuan) dan 17-19 tahun (laki- laki)
4. Late Adolescence :18-21 tahun (perempuan) dan 19-21 tahun (laki- laki).
Tetapi Monks, Knoers, dan Haditono membedakan masa remaja menjadi empat bagian, yaitu:
1. Masa pra-remaja : 10 – 12 tahun,
2. Masa remaja awal : 12 – 15 tahun,
3. Masa remaja pertengahan : 15 – 18 tahun, dan
4. Masa remaja akhir : 18 – 21 tahun (Deswita, 2006:192)
Definisi yang dipaparkan oleh Sri Rumini & Siti Sundari, Zakiah Darajat, dan Santrock tersebut menggambarkan bahwa masa remaja adalah masa peralihan dari masa anak-anak dengan masa dewasa dengan rentang usia antara 12-21 tahun, dimana pada masa tersebut terjadi proses pematangan baik itu pematangan fisik, maupun psikologis.
B. Pengertian Kesulitan Belajar
Setiap siswa pada prinsipnya tentu berhak memperoleh peluang untuk mencapai kinerja akademik (Academic Performance) yang memuaskan. Namun dari kenyataan sehari-hari tampak jelas bahwa siswa itu memiliki perbedaan dalam hal kemampuan intelektual, kemampuan fisik, latar belakang keluarga, kebiasan dan pendekatan belajar yang terkadang sangat mencolok antara seorang siswa dengan siswa lainnya.
Sementara itu, penyelenggaraan pendidikan disekolah-sekolah kita pada umumnya hanya ditunjukkan kepada para siswa yang berkemampuan rata-rata sehingga siswa yang berkemampuan lebih atau yang berkemampuan kurang terabaikan. Dengan demikian, siswa-siswa yang berkategori “diluar rata-rata” itu (sangat pintar dan sangat bodoh) tidak mendapat kesempatan yang memadahi untuk berkembang sesuai dengan kapasitasnya. Dari sini kemudian timbullah apa yang disebut kesulitan belajar (learning difficulty) yang tidak hanya menimpa siswa berkemampuan rendah saja, tetap juga dialami oleh siswa yang berkemampuan tinggi.
B.2.1 Faktor-faktor Kesulitan Belajar
Secara garis besar, faktor-faktor penyebab timbulnya kesulitan belajar terdiri atas dua macam :
a. Faktor Intern Siswa
Factor intern siswa meliputi gangguan atau kekuran mampuan psiko-fisik siswa, yakni :
1) Yang bersifat kognitif (ramah cipta), antara lain seperti rendahnya kapasitas intelektual / intelegensi siswa.
2) Yang bersifat efektif (ramah rasa), antara lain seperti labilnya emosi dan sikap.
3) Yang bersifat psikomotor (ramah karsa), antara lain seperti terganggunya alat-alat indera penglihatan dan pendengar (mata dan telinga)
b. Faktor Ekstern Siswa
Faktor eksern siswa meliputi semua situasi dan kondisi lingkungan sekitar, yang tidak mendukung aktifitas belajar siswa. Factor ini dibagi tiga macam :
1) Lingkungan keluarga
2) Lingkungan perkampungan / masyarakat
3) Lingkungan sekolah
Selain faktor-faktor umum diatas, ada pula faktor-faktor lain yang juga menimbulkan kesulitan belajar siswa. Diantara factor-faktor yang dapat dipandang sebagai factor khusus ini adalah sindrom psikologis berupa Learning disability (ketidakmampuan belajar) sindrom (Syndrome) yang berarti satuan gejala yang muncul sebagai indicator adanya keabnormalan psikis (Reber, 1988) yang menimbulkan kesulitan belajar itu.
- Disleksia (dyslexia) : ketidakmampuan belajar membaca
- Disgrapia (dysgraphia) : ketidakmampuan belajar menulis
- Diskalkulia (dyscalculia) : ketidakmampuan belajar matematika
B.2.2. Diagnosis Kesulitan Belajar
Banyak langkah-langkah diagnostic yang dapat ditempuh guru, antara lain yang cukup terkenal adalah prosedur Weener & Sent (1982) sebagaimana yang dikutip Wardani (1991) sebagai berikut :
a. Melakukan observasi kelas untuk melihat perilaku menyimpang siswa ketika mengikuti pelajaran.
b. Memeriksa penglihatan dan pendengaran siswa khususnya yang diduga mengalami kesulitan belajar.
c. Mewawancarai orang tua atau wali siswa untuk mengetahui hal-hal keluarga yang mungkin menimbulkan kesulitan belajar.
d. Memberikan tes diagnostic bidang kecakapan tertentu untuk mengetahui hakikat kesulitan belajar yang dialami siswa.
e. Memberikan tes kemampuan intelegensi (IQ) khususnya kepada siswa yang diduga mengalami kesulitan belajar.
Sekolah penyesuaian dilaporkan oleh remaja sekolah menengah di kelas inklusif berdasarkan tiga kategori kecacatan (Roeser, Eccles, dan Strobel, 1998) :
a) ketidakmampuan belajar tunggal (baik membaca atau matematika),
b) beberapa LD (membaca dan matematika), dan
c) biasanya mencapai (yaitu, tidak ada LD).
Aspek perkembangan kognitif menurut Piaget yaitu tahap (1) sensory motor; (2) pre operational; (3) concrete operational dan (4) formal operational. Menurut Piaget, bahwa belajar akan lebih berhasil apabila disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif peserta didik. Peserta didik hendaknya diberi kesempatan untuk melakukan eksperimen dengan obyek fisik, yang ditunjang oleh interaksi dengan teman sebaya dan dibantu oleh pertanyaan tilikan dari guru. Guru hendaknya banyak memberikan rangsangan kepada peserta didik agar mau berinteraksi dengan lingkungan secara aktif, mencari dan menemukan berbagai hal dari lingkungan.
Implikasi teori perkembangan kognitif Piaget dalam pembelajaran adalah :
a. Bahasa dan cara berfikir anak berbeda dengan orang dewasa. Oleh karena itu guru mengajar dengan menggunakan bahasa yang sesuai dengan cara berfikir anak.
b. Anak-anak akan belajar lebih baik apabila dapat menghadapi lingkungan dengan baik. Guru harus membantu anak agar dapat berinteraksi dengan lingkungan sebaik-baiknya.
c. Bahan yang harus dipelajari anak hendaknya dirasakan baru tetapi tidak asing.
d. Berikan peluang agar anak belajar sesuai tahap perkembangannya.
e. Di dalam kelas, anak-anak hendaknya diberi peluang untuk saling berbicara dan diskusi dengan teman-temanya.
BAB III
KESIMPULAN
A. Simpulan
Kesulitan Belajar/Learning Disability (LD), Adalah istilah luas yang digunakan untuk menggambarkan kelompok heterogen defisit. Orang dengan LD memiliki gangguan yang spesifik dan cukup berat dalam satu atau lebih bidang akademik. Pedoman federal saat ini merekomendasikan bahwa diagnosis LD didasarkan pada perbedaan berat (lihat Catatan) antara skor yang mengukur kemampuan (yaitu, IQ) dan prestasi dalam satu atau lebih bidang akademik sebagai berikut: ekspresi lisan, kemampuan mendengarkan, ekspresi tertulis, keterampilan dasar membaca, pemahaman bacaan, perhitungan matematika, dan penalaran matematika (Departemen Pendidikan AS, 1997) Meskipun keberadaan jenis atau kategori yang berbeda LD (misalnya, Membaca/ Reading Disability “LD” dan Kesulitan Matematika/Mathematic Disability “MD”).
Ternyata, seperti yang dikemukakan jurnal diatas tidak hanya anak-anak saja tetapi remaja (partisipan usia 12 tahun adalah remaja awal) juga yang mengalami kesulitan belajar dalam hal ini membaca dan matematika. adalah sindrom psikologis berupa Learning disability (ketidakmampuan belajar) sindrom (Syndrome) yang berarti satuan gejala yang muncul sebagai indikator adanya keabnormalan psikis (Reber, 1988) yang menimbulkan kesulitan belajar itu. Yakni;
- Disleksia (dyslexia) : ketidakmampuan belajar membaca
- Disgrapia (dysgraphia) : ketidakmampuan belajar menulis
- Diskalkulia (dyscalculia) : ketidakmampuan belajar matematika
Selain diatas ada juga faktor-faktor lain, seperti:
· Perbedaan fisiologis (physiological needs)
· Perbedaan rasa aman (safety needs), baik secara mental, fisik, dan intelektual
· Perbedaan kasih sayang atau afeksi (love needs) yang diterimanya
· Perbedaan harga diri (self esteem needs).
· Perbedaan aktualisasi diri (self actualization), tersedianya kesempatan bagi seseorang untuk mengembangkan potensi yang terdapat dalam dirinya sehingga berubah menjadi kemampuan nyata.
Asumsi yang mendasari teori ini adalah bahwa pembelajaran merupakan faktor yang sangat penting dalam perkembangan. Perkembangan merupakan hasil kumulatif dari pembelajaran. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Dalam pemrosesan informasi terjadi adanya interaksi antara kondisi-kondisi internal dan kondisi-kondisi eksternal individu. Kondisi internal yaitu keadaan dalam diri individu yang diperlukan untuk mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang terjadi dalam individu. Sedangkan kondisi eksternal adalah rangsangan dari lingkungan yang mempengaruhi individu dalam proses pembelajaran.
Menurut Gagne tahapan proses pembelajaran meliputi delapan fase yaitu;
1) motivasi;
2) pemahaman;
3) pemerolehan;
4) penyimpanan;
5) ingatan kembali;
6) generalisasi;
7) perlakuan dan
8) umpan balik.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar